Game-Based Learning: dieci anni di didattica ludica nelle scuole italiane

Negli ultimi dieci anni, il Game-Based Learning (GBL) ha attirato un’attenzione crescente, in particolare da parte del mondo accademico. Tuttavia, la comprensione della sua effettiva diffusione e delle modalità di utilizzo resta limitata.

Proviamo perciò a fornire un quadro aggiornato di come il game-based learning è stato implementato nel contesto scolastico italiano, tracciando le principali tendenze e problematiche emerse dalla letteratura scientifica recente.

Game-based learning: contesto e implementazione nelle scuole italiane

Il Game-Based Learning (GBL) ha visto un crescente interesse nel mondo dell’educazione, visto il suo potenziale come supporto formativo, poiché è ampiamente riconosciuto come i giochi possono coinvolgere e motivare gli studenti, oltre a promuovere l’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze disciplinari (Plass, 2020). A livello globale, le tendenze degli ultimi anni vanno soprattutto verso l’uso di giochi digitali e questo ha portato le ricerche sull’uso e la percezione del GBL a focalizzarsi ampiamente sul repertorio videoludico (Karagoz, 2022).

In italia, come avviene anche in altri paesi, c’è indubbiamente l’intenzione di considerare anche il repertorio non digitale, anche perché il repertorio digitale è associato a tanti ostacoli che causano reticenza nella sua integrazione nella pratica didattica in classe (Kaimara et al., 2021).

Inoltre, essendo il corpo insegnanti italiano prevalentemente femminile e poiché in Italia persiste uno stigma sociale nei confronti dell’uso dei videogiochi da parte delle donne, la loro diffusione risulta limitata. L’unica eccezione in tal senso rimane l’uso di giochi o software gamificati di matrice comportamentale. È importante tenere a mente che l’interesse e la predisposizione per la didattica ludica non implicano un suo uso effettivo, ma sicuramente le indagini su questi fenomeni ci danno un’idea del potenziale livello di diffusione. L’effettiva integrazione del gioco nella pratica didattica è infatti legata a diverse caratteristiche degli insegnanti, oltre al loro genere, come gli anni di esperienza e la familiarità con il repertorio ludico (Andreoletti et al., 2024a).

La poca esperienza e familiarità con il mondo ludico sono associate a delle difficoltà nel tradurre gli obiettivi curricolari all’interno dell’attività ludica e nell’identificare dei metodi di valutazione adeguati, quando si integrano i giochi nelle lezioni. Ne emerge, quindi, che il livello di esperienza e di preparazione pedagogica degli insegnanti sia cruciale nell’utilizzo dei giochi come risorsa didattica. Purtroppo, però, gli insegnanti tendono ad acquisire conoscenze sull’insegnamento con i giochi principalmente attraverso mezzi informali, come tentativi ed errori o a seguito di scambi con i colleghi (Andreoletti et al., 2024b).

Al di là di questi studi che cercano di capire l’accettazione e la potenziale estensione della pratica del GBL nelle scuole italiane, mancano delle revisioni della letteratura che aiutino a capire le tendenze italiane nell’integrazione dei giochi nel contesto scolastico. Al fine di aiutare l’accademia e il mondo della scuola a comprendere qual è lo scenario del GBL in Italia, si è scelto di condurre una revisione della letteratura che evidenzi i risultati più ricorrenti che emergono dagli esempi studiati dalle università.

Metodologia della ricerca sul game-based learning italia

Rifacendosi ad altre revisioni condotte nell’ambito dell’educazione, ci si rifà in questo studio allo Spider Model (Cooke, Smith and Booth, 2012), per cui per condurre questa revisione si definiscono:

• Il Sample (campione analizzato) che consiste in 3 database inerenti l’ambito educativo che sono ERIC, Education Database e Education Research Complete;
• Il Phenomenon of Interest (il fenomeno d’interesse), cioè l’applicazione del GBL in Italia dal 2015 al 2025;
• il Design (il tipo di pubblicazione) che considera solo gli articoli pubblicati in riviste o presenti nei proceeding di conferenze pertinenti;
• L’Evaluation (il tipo di prospettiva) che è totalmente aperto a tutti i risultati così da avere un panorama più ad ampio raggio sul fenomeno;
• La Research type (il tipo di ricerca condotta) che include indistintamente  lavori quantitativi, qualitativi e tesi, ma non lavori pubblicati al di fuori del circuito accademico.

Per condurre la ricerca sui database si sono realizzate due query: una in italiano e una in inglese da utilizzare per le ricerche su tutti i tre database:

(“game based learning” OR “didattica ludica” OR “game design” OR ((pedagogia OR didattica OR apprendimento) AND gioco)) AND (Italia OR italian*) AND (“scuola dell’infanzia” OR “scuola primaria” OR “scuola secondaria” )

(“game based learning” OR “game design” OR “game pedagogy”) AND (Italy OR Italian) AND (kindergarten OR “primary school” OR “middle school” OR “High school” OR “secondary school”)

In seguito dell’inserimento di queste query nei motori di ricerca dei database, sono stati selezionati i risultati per escludere tutti i lavori pubblicati prima del 2015 e entro il 04/04/2025. In questo modo, nel complesso, si trovano 889 risultati di cui 258 ottenuti con la query in italiano e 631 da quella in inglese. La maggior parte dei risultati proviene da Education Database. Visto l’alto numero di risultati preliminari,  si è scelto di fare una scrematura per selezionare solo i lavori rilevanti, rifacendosi inizialmente solo alla pertinenza dei titoli rispetto al fenomeno d’interesse ed, ovviamente, evitando i doppioni di studi già trovati. Questo processo ha permesso di selezionare soltanto 69 lavori da sottoporre ad analisi successiva. Il database che ha portato a meno esclusioni in percentuale è Education Research Complete e ciò è plausibilmente dovuto al fatto che questo database include, tra gli altri, gli atti (proceedings) della European Conference on Game-based learning, la conferenza europea più importante del settore. Per verificare l’effettiva pertinenza dei lavori trovati si è condotto un secondo processo di selezione, noto come riduzione, andando ad analizzare gli abstract dei 69 articoli. Questo processo ha portato a escludere altre 33 pubblicazioni che erano poco o per nulla pertinenti.

Risultati della ricerca sui giochi educativi italiani

I 36 lavori finali sono stati analizzati mediante una tabella, in cui sono inseriti per ogni riga il titolo del paper, il cognome dell’autore principale, l’anno di pubblicazione. In aggiunta, ai fini di questa indagine, la lettura integrale dei paper ha permesso di individuare una serie di caratteristiche dell’iniziativa di didattica ludica studiata:

• la natura esclusivamente italiana o internazionale dell’intervento descritto;
• gli ordini di scuola coinvolti;
• le competenze didattiche d’interesse;
• le tipologie di gioco utilizzate;
• altre tematiche rilevanti.

Poiché sono emerse circa 33 tematiche, è stata effettuata una rilettura più attenta dei 36 paper per verificare l’effettiva ricorrenza delle tematiche identificate. Alla fine sono state considerate significative solo 16 tematiche, ma solo 9 di queste ricorrono effettivamente lungo tutto l’arco dei 10 anni considerati, come mostrato nella Tabella 1.

Evoluzione tematica nel tempo: confronto tra due quinquenni

Ci sono poi altre 7 tematiche che sono ricorrenti in uno specifico sottoperiodo dell’analisi. Infatti, attraverso i processi di rilettura è emersa una differenza fra i lavori tra il 2015 – 2019 e quelli del periodo 2020-2025, come mostrato nella Tabella 2.

Questa distinzione temporale e le tematiche emerse ricorrenti sono quindi discusse.

Evoluzione temporale del game-based learning in Italia

Il fatto di aver individuato solo 36 esempi di lavori che descrivono l’uso dei giochi nelle scuole italiane mostra come questo fenomeno sia chiaramente ancora di scarso interesse per l’accademia italiana. Si sottolinea, però, come ci sia un recente interesse decisamente più marcato, dato che 11 di questi lavori sono stati pubblicati solo nel 2024 e il primo trimestre del 2025, come mostrato nel Grafico 1.

Dal punto di vista della natura internazionale degli studi, solo 6 di questi riguardano altri paesi oltre all’italia e solo uno fra questi studi internazionali risale a prima del 2020 (Millis et al., 2015), a dimostrazione che gli studi si stanno orientando verso una maggiore collaborazione con altri paesi, soprattutto europei. Questo è dovuto anche al fatto che prima del 2020 diversi studi pubblicati erano legati alla figura di Fabio Chiariello (2015, 2016b, 2017, 2018), ricercatore del CNR che ha condotto diversi progetti esclusivamente italiani sui giochi da tavolo, pensati per studenti della secondaria di secondo grado con un focus sulla fisica.

L’IMPATTO DELLE TECNOLOGIE SUL GAME-BASED LEARNING

Analizzando le categorie ludiche privilegiate prima del 2020, le proposte riguardavano soprattutto la co-progettazione di giochi da tavolo, mentre dal 2020 i giochi digitali prevalgono (Albano et al. 2020, Ferro et al., 2021, Ceccacci, 2022, Andreoletti, 2023, Ritella e Marcone , 2024). Uno dei motivi di questo cambio è sicuramente legato alla diffusione delle tecnologie digitali e in particolare alla possibilità di giocare online (Guo et al, 2024), che permette di accedere alle piattaforme di gamification come Wordwall (Ciancitto, 2024).

Inoltre, anche i giochi basati sulla robotica educativa stanno acquisendo maggiore popolarità (Tselegkaridis & Sapounidis, 2022). Risulta, poi, decisamente significativo che, degli 11 studi del 2024 e  dell’inizio del 2025, ben 9 di questi riguardano i giochi digitali. Oltre a una maggiore accessibilità della tecnologia, una concausa di questa diffusione è la pandemia che ha avuto luogo fra il 2019 e il 2021, poiché i ricercatori stessi affermano che ciò li ha spinti ad interessarsi all’uso del digitale per affrontare le difficoltà generate dalla crisi sanitaria (Cicognini e Nardi, 2024, Setti et al., 2025).

Benefici pedagogici dei giochi nell’apprendimento

I benefici riscontrati nei giochi dipendono in parte dal tipo di giochi utilizzati e in parte dall’enfasi sull’uso del gioco o sulla co-progettazione ludica. La questione delle categorie di giochi scelte, inoltre, richiede una riflessione attenta, perché diversi degli studi degli ultimi 10 anni sono stati portati avanti proprio per la loro natura innovativa e creativa. Infatti, diversi ricercatori hanno scelto di indagare i possibili confini delle categorizzazioni ludiche. Pertanto, spesso sono stati proposti o creati giochi che integrano, ad esempio, l’outdoor e il board game (Di Paolo, 2024), il gioco di ruolo con quello più astratto (Maragliano, 2021) e giochi di movimento con il digitale (Ascione, 2022). La creatività è sicuramente uno dei temi centrali per questi ricercatori che, più che voler solo far provare una selezione di giochi, sottolineano spesso l’importanza di coinvolgere gli studenti nel game design (Margoudi et al., 2016, Tramonti et al., 2024). Ciononostante, negli ultimi 5 anni sono aumentati gli studi sull’integrazione di videogiochi specifici, già in commercio, da proporre in classe, come Minecraft (Cicognini & Nardi, 2024) o Age of Empires (Elia, 2024), perché si è compreso come questi giochi, tra l’altro nemmeno recenti, si allineano con alcuni obiettivi didattici d’interesse. Un’altra motivazione legata all’importanza del game design è da associare all’ordine di scuola coinvolto, poichè la co-progettazione ludica è proposta soprattutto alle scuole secondarie di secondo grado (Chiariello e Castellano, 2016a, Silveri, 2023).

Distribuzione del game-based learning per ordini scolastici

Come mostrato nel Grafico 2, la secondaria di secondo grado è l’ordine di scuola più coinvolto in questi progetti, con ben 19 studi, mentre la scuola dell’infanzia è l’ordine meno discusso con soli 4 studi (Ascione, 2022, Montuori et al. 2023). Si consideri che alcuni di questi studi riguardavano più ordini di scuola al contempo, ma in generale le iniziative per gli adolescenti erano adatte solo per studenti di questo livello. Si tiene a sottolineare che il focus sugli adolescenti risulta sorprendentemente in contrasto con la menzione del gioco nelle indicazioni nazionali, che definiscono il gioco come una prerogativa soprattutto della scuola dell’infanzia e in maniera sempre meno rilevante nelle fasce di età successive (Nazionali, 2010, Cerini, 2012). Il motivo per cui il gioco è stato proposto in particolare nelle scuole superiori è sicuramente anche per rispondere alle difficoltà degli studenti adolescenti nelle discipline STEM, su cui le proposte ludiche si focalizzano. Infatti, nella quasi totalità di questi lavori accademici si menziona che i giochi sono proposti o co-progettati in quanto ciò facilita l’apprendimento anche di argomenti complessi (Chiariello e Castellano, 2017, Todino et al. 2020, Tselegkaridis & Sapounidis, 2022).

Ambiti disciplinari del game-based learning italia

Come mostrato dal Grafico 3, l’ambito scientifico-logico-matematico è evidentemente quello di maggior interesse per chi fa queste proposte di GBL, con ben 23 studi pertinenti, ma non mancano proposte relative all’apprendimento linguistico funzionale e multilinguistico (Andreoletti, 2023, Guo et al., 2024). e l’ambito geo-storico (Elia, 2024). Risultano decisamente in secondo piano le discipline artistiche, musicali, professionalizzanti e quelle motorie, che vengono solo accennate. L’educazione civica è invece diventata più centrale, ma solo a partire dal 2020, diventando il secondo ambito disciplinare per numero di studi, visti i 6 studi che la pongono come obiettivo (Maragliano et al., 2021, Witfelt et al. 2024). Ciò succede, probabilmente, perché questa disciplina è stata istituita nelle scuole italiane proprio dal 2019. In realtà, però, gli obiettivi didattici maggiormente perseguiti e valutati come raggiunti con tutte queste iniziative sono quelli afferenti le competenze trasversali, poiché tutte queste pubblicazioni evidenziano che il giocare e il creare giochi sollecitano la collaborazione, la motivazione, il problem-solving e/o la metacognizione. Anche nel contesto italiano, dunque, i temi dello spronare l’interesse e la motivazione, legati al giocare per apprendere, risultano centrali. Infatti, fino al 2019 il focus delle proposte mirava alla motivazione attraverso la disseminazione, ovvero tramite l’esposizione dei prodotti ludici co-progettati con gli studenti anche al di fuori dei contesti scolastici (Chiariello e Castellano, 2015). Invece, negli ultimi 5 anni l’interesse dei ricercatori si è spostato maggiormente verso questioni legate all’uso efficace del gioco in classe, grazie a una più attenta gestione da parte degli insegnanti durante il gioco degli studenti, anche per favorire la personalizzazione del gameplay in ottica inclusiva (Andreoletti, 2023, Montuori et al., 2023).

Prospettive future della didattica ludica italiana

Il GBL risulta essere un fenomeno d’interesse ancora poco studiato in Italia, con soli 36 studi trovati nei database selezionati. Questo studio non pretende quindi di essere esaustivo, ma può solo dare una prima mappatura del fenomeno del GBL in Italia, quando documentato dalle università. Infatti, uno dei limiti principali dello studio è che non riflette l’effettiva diffusione nelle scuole o la natura delle proposte, ad eccezione di quelle seguite e monitorate sotto stretta osservazione dell’accademia. Gli autori di queste pubblicazioni si soffermano principalmente sull’efficacia del gioco per motivare gli studenti e per sollecitare l’acquisizione delle competenze trasversali. Nel complesso gli studi pubblicati fino al 2019 descrivono iniziative creative, pensate per la disseminazione scientifica fra i giovani e che spiegano i processi di co-progettazione di giochi, portati avanti in iniziative per studenti adolescenti.

Emerge, però, che questo trend è leggermente cambiato negli ultimi 5 anni, plausibilmente per rispondere al desiderio degli insegnanti dei diversi ordini di scuola di conoscere delle iniziative più alla loro portata. Ciò permette di capire meglio come implementare efficacemente diversi giochi, già in commercio, ma in classe. Il cambio di trend più evidente, in realtà, è legato all’impatto delle tecnologie nella didattica ludica, con la conseguente diffusione della robotica educativa e del gioco online, come quello delle  piattaforme di gamification,

Si sottolinea, a tal proposito, che mentre si sono trovati studi sull’integrazione nella pratica didattica di videogiochi commerciali, come Minecraft e Age of Empires, c’è una totale assenza di studi che trattano l’uso di specifici giochi commerciali non digitali in classe, nonostante siano stati pubblicati alcuni libri italiani proprio di recente che spiegano come proporre i giochi da tavolo commerciali per favorire l’apprendimento a scuola (Ligabue, 2023, Andreoletti e Tinterri, 2023). In conclusione, gli studi futuri dovrebbero rendere questa analisi della letteratura più sistematica, considerando i libri e la letteratura grigia che questo studio non ha tenuto in conto, al fine di comprendere meglio l’effettiva natura delle proposte ludiche condotte nelle scuole italiane.

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